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martes, 31 de enero de 2017

¿Son las matemáticas difíciles en sí mismas o no se enseñan bien?


Numerosos docentes e investigadores relacionados con el área de matemáticas han puesto de manifiesto cómo, frente a unos pocos estudiantes que consideran la materia como fácil e interesante, la gran mayoría la considera difícil y aburrida y tiene dificultades para aprender aunque sea un poco.
Es común escuchar en una gran mayoría de alumnos comentarios como que las matemáticas no sirven para nada o que ellos no sirven para las matemáticas, encontrar alumnos que una vez terminadas explicaciones complejas, levantan la mano y preguntan si el tema va a entrar en el examen, oírlos expresar su desconcierto en el momento en que deben recibir esta clase y hacer preguntas como ¿debo restar o dividir? o ¿qué tengo que hacer?, que demuestran la poca comprensión que han tenido de los temas trabajados.
Aunque existe un acuerdo generalizado sobre las impresiones negativas acerca de esta materia, no hay tal consenso sobre las razones de esto. ¿Son objetivamente más difíciles las matemáticas o la dificultad radica en que no se enseñan bien? Indagando en las razones que han desarrollado algunos autores sobre las dificultades en el estudio de la materia, se destacan las siguientes:
Crockcroft (1985) argumenta las demandas cognitivas propias de la materia, su carácter fuertemente jerárquico que hace que los conocimientos nuevos dependan de los que se han adquirido previamente, la exigencia de una práctica continuada y las dificultades de comprensión tanto de los problemas como de los mismos algoritmos.
Riviere (1990) y Donaldson (1978), por su parte, ponen de manifiesto que las matemáticas demandan demasiado pronto un esfuerzo considerable de abstracción y formalización por parte del estudiante y tratan contenidos que no hacen referencia a intereses de ellos, tratando temas desvinculados de las realidades de los estudiantes, haciendo que estos procesos de abstracción, no sólo sean difíciles en sí mismos, sino que no capten el interés del estudiante.
Janvier (1987) se centra en el aspecto ligado a las representaciones mentales que requiere la materia. Por un lado, está la representación adecuada de los problemas que es un paso decisivo para su solución. Por otro lado, está la representación de los códigos y los símbolos propios de las matemáticas, ya que muchas veces la poca comprensión de estos, termina en la realización de procesos inadecuados.
Davidov (1982) considera como importante, la necesidad intrínseca que tienen las matemáticas de generalizar estrategias, categorías, reglas y procesos que son relevantes y aplicables y buscar su aplicabilidad para casos, problemas y situaciones concretas.
Hidalgo, Maroto y Palacios (2004) afirman que el rechazo a las matemáticas es la consecuencia de la influencia, no sólo de dificultades cognitivas, sino, emocionales haciendo hincapié en la vivencia que tienen los alumnos de las dificultades matemáticas. Es muy común encontrar alumnos que han tenido fracasos en el área en los primeros grados escolares. El hecho de que un alumno haya experimentado, no sólo notas bajas durante todo un grado escolar, sino también la posible frustración al estar en una clase en la que no entiende nada, puede dejar a este alumno con una influencia muy negativa con respecto a las matemáticas en general para el resto de los grados escolares.
En el desarrollo de la investigación realizada para el título de magister en neuropsicología y educación, se les pidió a 68 alumnos que calificaran la materia de matemáticas y que dieran las razones para darle esta nota. Las razones en que más coincidieron los alumnos para ponerle una baja calificación fueron: que es muy repetitiva y se aburren de hacer siempre lo mismo, que parece que entienden cuando la profesora explica, pero a la hora de resolver los ejercicios no saben qué hacer y que no les gusta porque siempre sacan malas notas.
Frente a esa pregunta inicial que se postulaba, ¿son las matemáticas difíciles en sí mismas o son mal enseñadas? Donaldson (1978), plantea que los niños son hábiles cuando se enfrentan con situaciones que tienen un sentido y que tienen correspondencia con la vida real. Aplicándolo al profesor de matemáticas, sugiere que éste puede tratar de acercarse a un modelo didáctico que convierta el aprendizaje en una tarea significativa y motivadora para sus alumnos.
Profundizando en lo que puede ser una enseñanza significativa se encuentran numerosas teorías, reflexiones, artículos y libros (p.e. Donaldson, 1978; Díaz-Barriga y Hérnandez, 2002; Arceo, 2003) que propenden a un cambio en la pedagogía actual, buscando que la enseñanza sea un proceso que involucre al estudiante, que lo cautive, que lo interese y se alude contantemente a la necesidad de la motivación del estudiante para que los contenidos que se quieren enseñar tengan una significación para él y un verdadero aprendizaje.
Para lograr esta significación y motivación del estudiante se habla constantemente de la necesidad que hay en que los docentes sean innovadores en el momento de presentar un tema o contenido, aludiendo, por ejemplo, a metodologías por proyectos, metodologías de resolución de problemas, uso de rutinas de pensamiento visible, ente otras.
Es muy diferente enseñarle a los estudiantes de primaria a sumar y a restar reagrupando como un simple proceso, que si esto se les enseña por medio de algo que es significativo para ellos, como puede ser una tienda en la que ellos quieren comprar, pero deben calcular cuánta plata necesitan para pagar los objetos que comprarán y cuánta devuelta recibirán una vez los paguen.
Todas estas metodologías demandan del profesor una creatividad en la enseñanza y al mismo tiempo, esperan que se fomente la creatividad en el estudiante.

Referencias
Arceo, F. D. B. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista electrónica de investigación educativa, 5(2).
Cockcroft, W. H. (1985). Las matemáticas sí cuentan: informe Cockcroft. Madrid: MEC
Davidov, V.V. (1982). Las bases teórico-metodológicas de la investigaación psicológica de la actividad docente. La habana: Editorial Pueblo y Educación.
Días-Barriga, F y Hernández, G. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.
Donaldson, M. (1978). Children´s minds. Nueva York: W.W. Nolton.
Hidalgo, S., Maroto, A., y Palacios, A. (2004). ¿Por qué se rechazan las Matemáticas? Análisis evolutivo y multivariante de actitudes relevantes hacia las Matemáticas. Revista de Educación, 334, 75-95.

Riviere, A. (1990). Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: una perspectiva cognitiva.

martes, 6 de marzo de 2012

La importancia de la creatividad en nuestras vidas.

Estamos trabajando la descripción haciendo un especial énfasis en el uso del presente y del uso de los adjetivos. En una de las actividades les refuerzo a los niños estos dos temas y les digo que hagan una descripción de lo que quieran. Varios niños se quedan en el escritorio pensando y comienzan a trabajar. Pero otros se acercan a mí y me dicen: profe, dame un tema que no sé de qué escribir.

Los niños están tan acostumbrados a que les demos todo hecho. Y por esto ya no piensan y es difícil para ellos tener nuevas ideas. Nos vamos acostumbrando a hacer las cosas en molde, todo igual, todo como nos lo dices.

Hace unos días tuvimos una discusión en una reunión del colegio sobre el siguiente tema: los niños cuando entran al preescolar perfectamente pueden dibujar un elefante azul y las profesoras calificamos que está bien. Pero cuando están en kinder ya hay que ir enseñándole que el elefante no es ezul. Es gris. Y debe dibujarlo gris. Eso me dejó pensando mucho. ¿De verdad tiene que dibujarlo gris porque sino, está mal el trabajo? Después conversando con otras profesoras, llegamos a una conclusión. Si uno está evaluando las características de los animales, entonces sí se puede calificar que está mal, porque una característica del elefante es que es gris. Pero si la actividad es de ilustrar una historia, ¿por qué el elefante no puede ser azul?

Y es con estas pequeñas cosas que comenzamos a matar la creatividad de nuestros alumnos y de nuestros hijos.

¿Quién no se ha quedado maravillado con las historias de Harry Potter, de El Señor de los Anillos, de Las Crónicas de Narnia...? Pero si a cualquiera de estas personas les hubieran dicho que estas cosas no existen... ¿Tendríamos etos maravillosos libros?

Los padres muchas veces temen que si su hijo escribe una frase tipo: "El perro iba manejando un carro azul a toda velocidad" el profesor se la pondrá mala y le insiste en que los perros no manejan carros... Lo importante ahí es ver qué está evaluando el profesor y si es la estructura gramatical, que los perros hablen, corran, vuelen y hagan lo que quieran.

Dejo esta reflexión aquí como un abrebocas para el tema. Espero que sea un cuestionamiento para todos los que lo lean para preguntarse que tanto fomentamos en nuestros alumnos o en nuestros hijos la creatividad.

Espero retomar el tema con muchas más reflexiones e ideas.